ВЛИЯНИЕ ВИЗУАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК СТИМУЛА НА ПОВЕДЕНИЕ “ЧИТАТЬ” ТИПИЧНО РАЗВИТОГО РЕБЕНКА

В эксперименте проверялось влияние визуальных характеристик стимула на поведение “читать” у типично развитого ребенка пяти лет при одинаковом подкреплении. Было предложено две методики обучения чтению слогов. По результатам эксперимента делается вывод о том, что, хотя манипулирование независимой переменной сказывается на количестве данных верных ответов испытуемого, оно не приводит к увеличению их количества за контролируемый отрезок времени, то есть не ведет к научению. Высказывается предположение о степени влияния других факторов на процесс научения, в частности, сформированности навыка называния букв, характера подсказок и подкрепления.

Обучение чтению может представлять значительную сложность даже у типично развитых детей. Сегодня в России уроки во многих дошкольных учреждениях направленны на общее развитие, развитие познавательной деятельности, игровых навыков и так далее (см. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования 2014 г.). Развитие творчества, навыков поведения, взаимодействия в коллективе являются важными в последующей адаптации к школе. Однако именно обучение письму и чтению вызывают у учеников и их родителей наибольшие сложности в начале освоения школьной программы. Начальные школы отдельных образовательных учреждений предпочитают, чтобы уже при приеме в первый класс ребенок имел хотя бы базовый навык чтения. Несформированность навыка, низкие результаты, неспособность ребёнка правильно и быстро читать в начальной школе сказываются на его самооценке, мотивации, успешности освоения программы в дальнейшем. Именно поэтому многие родители и педагоги озабочены проблемой обучения детей дошкольников чтению, доступностью программ, эффективностью предлагаемых методик.
В России проблемы чтения у типично развитых детей обсуждаются, в основном, в педагогическом ключе. Так, в статье И. В. Антипкиной, М. И. Кузнецовой, Е. Ю. Кардановой «Что способствует и что мешает прогрессу детей в чтении» (2017) отмечают важность формирования навыка для успешности ученика на всем протяжении обучения в школе. В качестве основных причин, тормозящих развитие навыка чтения, авторы отмечают недоразвитие фонематического слуха и низкий словарный запас испытуемых. Несмотря на тщательный анализ данных, полученных в ходе работы с разными группами детей, авторы не предложили методик по развитию у них навыков чтения.
Работ, выполненных в рамках прикладного анализа поведения и затрагивающих проблемы обучения чтению типично развитых детей в отечественной литературе немного. Одна из них – работа Н. Стрельбицкой «Влияние подкреплений на изменение беглости чтения у типично развитого ребенка» (2017). Автор отмечает важность наблюдения за стимулами, оказывающими влияние на поведение «читать» при обучении. Данная работа представляет интерес для нашего исследования в свете изучения степени влияния подкрепления на поведение читать.
В рамках прикладного анализа поведения в зарубежной литературе существует достаточно много работ по обучению чтению типично развитых детей. Ряд из них затрагивает актуальную для нашего эксперимента проблему взаимосвязи нежелательного поведения и поведения читать. Так в работе Reading Interventions With Behavioral and Social Skill Outcomes: A Synthesis of Research (2015) Г. Робертс, М. Солис, С. Чиулло, Дж. МакКенна, Ш. Вогн (G. Roberts, M. Solis, S. Ciullo, J. McKenna, Sh. Vaughn) анализируется связь между проблемами в чтении и проблемным поведением. Авторы утверждают, что они часто являются взаимосвязанными, так как дети научаются избегать аверсивный стимул, которым для них является чтение. В свою очередь, проблемное поведение не дает ребенку овладевать навыком. Авторы проанализировали пятнадцать статей, где изучалось влияние работы с поведением «читать» на проблемное поведение. Несмотря на то, что анализ не привел авторов к однозначному выводу, что работа над навыками чтения меняет проблемное поведение, они намерены продолжать исследование и собирать новые данные. В проведенном нами эксперименте нежелательное поведение часто было связано с инструкцией «давай почитаем», «что написано», «прочитай», поэтому одной из последующих задач работы с нашим испытуемым можно обозначить выявление степени влияния улучшения навыков чтения на проблемное поведение при инструкции «читать».
Работа Rudimentary Reading Repertoires via Stimulus Equivalence and Recombination of Minimal Verbal Units (2006) М. Матос, А. Аванци (M. Matos, A. L. Avanzi) представляет особый интерес для нашего исследования, так как испытуемые – типично развитые дети 5-6 лет, а также имеется схожесть материалов, используемых в описанном и проводимом нами эксперименте. Работа велась по обучению детей навыкам соотносить слово и картинку, картинку и слог, присутствующий в слове, составлять заданное слово из слогов как под диктовку, так и по печатному образцу на более поздних этапах эксперимента. Работа велась на материале слогов на компьютере и цветных слогов на кубиках. После того, как проводящий испытание убедился, что ребенок правильно соотносит название животного и картинку, давались следующие задания: ребенок получал стимул для экоика (слог), повторял его. Затем испытуемый должен был найти на кубиках верный вариант. Также детям показывали картинки, например, с животными, и слоги, на которые слоги начинались или кончались. Задавался вопрос: «Какая картинка начинается (заканчивается) на данный слог». Верный ответ подкреплялся (веселая мелодия на компьютере, «Молодец» при работе с кубиками), в конце сессии давались жетоны, которые ребенок мог поменять на желаемый предмет. Если ответ был неверным, то экран гас на полсекунды. Несмотря на то, что работа со слогами была успешной (почти 100% результат), сложность у типично развитых детей возникла при составлении слов из изученных слогов. В целом методика, предложенная авторами, доказала свою эффективность. Сочетание стимулов для экоика (повторить слог), такта (назвать слог, показать на картинку, где звучит слог) приводит к хорошему результату в обучении чтению.
Много внимания в последнее время уделяется вопросу об эффективности компьютерных программ в обучении, в частности в обучении чтению. Работа группы ученых Тайваня Effect of Assistive Reading Software on High School Students with Learning Disabilities: A pilot study (2011) выдвигает гипотезу о положительном влиянии новых технологий на распознавание стимула, на поведение читать. Работа опубликована в журнале Североамериканской ассоциации реабилитационных и вспомогательных технологий RESNA. Так как одной из целей проводимого нами эксперимента является выяснения того, будут ли результаты обучения с использованием компьютерной программы лучше, чем результаты после методики с использованием бумажных карточек, то выводы данного исследования представляют для нас интерес.
Итак, сегодня как в отечественной, так и в зарубежной литературе овладение навыком чтения представляется важным. Однако и причины неуспеха в научении чтению, и предложенные методы работы с поведением «читать» рассматриваются в разном ключе. Причины неуспеха, по мнению ученых, варьируются от психологических и социальных до поведенческих, таких как неэффективность предложенных ребенку индивидуальных методик и программ, отсутствие индивидуальной работы с ребенком, неверно выбранное подкрепление. Среди методов работы предлагаются упражнения, изменение визуальных характеристик предъявляемого стимула – слога или слова к прочтению, нахождение методик, направленных на успешность ребенка, индивидуальный подход.
В нашем эксперименте мы проследим, как влияют визуальные характеристики стимула, в том числе подаваемые с помощью технологий, подкрепления, а также другие переменные на поведение «читать».

Испытуемый

Испытуемым в данном эксперименте был типично развитый ребенок, девочка Маша пяти лет. Физическое и психоэмоциональное развитие девочки в норме. Маша знает все буквы, может складывать их в слоги, хотя при этом допускает ошибки и ждет подсказки. Может написать свое имя, имена членов семьи, высоко мотивационные слова. Однако сами инструкции «Давай почитаем», «Что написано» часто вызывают нежелательное поведение – говорит: «Не хочу», «Я забыла буквы», кричит «Нет», «Никогда», убегает.
Для проверки гипотезы были выбраны слоги. Слоги были выбраны потому, что, хотя Маша называет буквы, инструкция составить из них даже слоги вызывает негативную реакцию. Не освоив слоги, ребенок не может перейти к чтению слов. Были выбраны слоги, состоящие из двух звуков, вторым из которых является гласный.

Материалы

Условие А. Для проведения эксперимента были изготовлены карточки с цветными буквами шрифта Times New Roman, 20. Внутри одного слога буквы были одного и того же цвета, но разные слоги могли быть окрашены в разные цвета. Было изготовлено 150 карточек.
Сессии всегда проводились за одним и тем же столом, проводящий тренинг сидел справа от испытуемого. Включенная настольная лампа слева от испытуемого.

Условие Б. Также была изготовлена простая компьютерная программа с простой анимацией в редакторе Power Point. Шрифт Times New Roman – черный, 28. Более крупный шрифт связан с тем, что расстояние между экраном и ребенком больше, чем в ситуации предъявления карточек. Управление анимацией осуществлялось по щелчку клавиши, после которого слог «превращался в птичку и улетал». Было изготовлено 100 слайдов, которые возникали в рандомном порядке.
Работа всегда проводилась за одним и тем же компьютером. Проводящий тренинг сидел за испытуемым.
При проведении тренинга как по условию А, так и по условию Б использовались подсказки: вербальная («Какая буква?», «Что получилось?») с жестовой (указание на букву/слог). Замеры по методикам велись после инструкции «Давай» и останавливались после слова «Все».
При замерах результатов как по методике А, так и Б, использовался один и тот же таймер.

ЭКСПЕРИМЕНТ

Целевое поведение

Методика А. При условии, что Маша сидит за столом, а инструктор кладет перед ней карточку со слогом, Маша верно, не позднее, чем через пять секунд после инструкции, называет слог или каждую букву в отдельности, а потом не позднее, чем через пять секунд, слог. Началом эпизода следует считать момент, когда инструктором подается стимул (карточка), концом эпизода – ответ Маши. Началом следующего эпизода следует считать предъявленную карточку.

Методика Б. При условии, что Маша сидит за компьютером, а инструктор щелчком мыши вызывает слайд со слогом, Маша верно, не позднее, чем через пять секунд после инструкции называет слог или каждую букву в отдельности, а потом не позднее, чем через пять секунд, слог. Началом эпизода следует считать момент, когда инструктором подается стимул (слайд), концом эпизода – ответ Маши. Началом следующего эпизода следует считать предъявленный слайд.
Так как задачей эксперимента было проверить, как влияют методики А и Б на улучшение навыков чтения слогов, то есть проверить, насколько вмешательство увеличивает количество прочитываемых слогов, было принято решение измерить фон при помощи карточек с напечатанными на них черно-белыми слогами. Для этого в течение двух минут ребенку предъявлялись карточки со слогами, шрифт – Times New Roman, 20, полужирный. Замер фона проводился четыре раза в два дня ( по две пробы в каждый из дней). Результаты замеров: 5, 4, 6, 5. Средний показатель – 5 слогов. Так как результат был стабилен, было принято решение переходить к фазе работы.
Для сравнительного анализа важно узнать, каковы возможные результаты работы по методикам А и Б у типично развитого ребенка 14 лет и взрослого. Это стало тем критерием, к которому мы должны были стремится в своей работе по обучению чтению пятилетнего ребенка. Пройти пробы было предложено Испытуемому 2 (И2) – типично развитому ребенку 14 лет, показывающему хорошую и отличную успеваемость в школе, имеющему зрение в норме, без особенностей развития, и типично развитому мужчине (И3) 41 года, зрение в норме. Результаты по Методике А: И2 – 90, 91 (в среднем 90,5); И3 – 88, 92 (в среднем 90); по Методике Б: И2 – 123, 126 (в среднем 124,5); И3– 120, 124 (122 – среднее).

Метод наблюдения

В процессе проведения эксперимента проверялось количество верно данных ответов, поэтому метод «частота» был выбран как наиболее оптимальный. В данном случае он оказывается самым валидным, поскольку измеряется количество правильных и неправильных ответов, произнесенных за определенный отрезок времени, по заранее четко установленным критериям. Поведение имеет четкое начало и конец, поэтому результаты легко подсчитать. Замеры проводились после каждого тренинга в течение двух минут. Испытуемый должен был в течение пяти секунд назвать верно или слог целиком, или начать называть буквы отдельно, затем слог.
По Методике А карточки сортировались проводящим эксперимент по двум группам – верные ответы и неверные. Затем подсчитывались карточки из группы верных ответов. Результат фиксировался в заранее разработанной таблице позиционного уравнивания, где указано, в какое время проводится какой из тренингов.
По Методике Б инструктор фиксировал количество верных ответов на листе бумаги (ставилась галочка при произнесении верного ответа). Количество подсчитывалось и вносилось в таблицу.
Данные всегда подсчитывались одним и тем же человеком, который проводил тренинг и соблюдал заданные условия. Проводящий тренинг имеет подготовку в области прикладного анализа поведения. В ряде тренингов участвовал второй наблюдатель, что описано далее в разделе «Надежность результатов».

МЕТОД

Фон.

Сбор фона проводился в течение двух дней. В каждый из дней было проведено по два замера длительностью две минуты. Начало замера проводилось по инструкции «Давай». Маше предъявлялась карточка с черно-белым слогом. Если в течение пяти секунд Маша отвечала верно, то есть произносила слог или начинала называть буквы, а потом не позднее, чем через пять секунд называла слог целиком, реакция считалась верной. Верные карточки откладывались в группу верных ответов, неверные – в отдельную группу. Подсчет проводился по окончании замера. Неверные ответы не исправлялись. Верные не подкреплялись. После сигнала «Все» от инструктора Маша получала подкрепление в виде реакции инструктора «Молодец». Данные фона после четырех замеров оказались стабильными, после чего решено было переходить к фазе работы.

Фаза работы.

В эксперименте использовались два условия:

  • Условие А – чтение цветного слога на карточке;
  • Условие Б – чтение слога с экрана компьютера.

При этом в фазе работы было две стадии: тренинг и замеры. На графике, представленном ниже, отражены результаты, полученные в ходе стадии «Замеры».

Тренинг.

Так как задачей эксперимента было проверить влияние разных характеристик стимулов на поведение читать, в том числе на повышение количества верных ответов, требовался тренинг, то есть непосредственное обучение навыку складывать из букв слоги. Сессии велись по определенным дням недели в точно обозначенное время. Время было выбрано потому, что Маша приходила из сада незадолго до этого времени, она успевала отдохнуть и сделать необходимые дела, при этом оставалась подвижной и не уставшей от игр дома. Кроме того, в это время на поведение оказывает влияние меньше отвлекающих стимулов, так как не все домочадцы дома. В день проводилось по два тренинга на каждую методику. Продолжительность каждой части тренинга составляла семь минут. После двух тренингов и двух проб давался перерыв пятнадцать минут, о чем сообщалось: «Сейчас у тебя перерыв, потом позанимаемся еще». Общее время работы составляло 36 минут за один день без учета перерыва.

Во время тренинга по методике А предъявлялся стимул – карточка с цветным слогом, по методике Б – слайд. Каждый раз карточки подавались в случайном порядке, слайды так же возникали рандомно и контролировались программой. Верный ответ подкреплялся социально: «Молодец!» в режиме FR1. Неверный ответ корректировался. При неверном произнесении слога инструктор указывал на первую букву и спрашивал: «Какая буква?», затем на вторую – «Какая буква?». Затем задавался вопрос: «А вместе?». Верный ответ подкреплялся. Если слог на этой стадии назывался неверно, инструктор начинал его произнесение, растягивая, давая Маше возможность произнести слог с ним вместе. В этом случае ответ не подкреплялся и предъявлялся новый стимул.

Если Маша ошибалась на стадии произнесения буквы, коррекция ошибок шла по тому же принципу, вопрос «Какая буква?» с указательным жестом и последующей инструкцией «А вместе». Правила подкрепления при этом были те же: подкреплялся только верно сказанный слог, а также верно произнесенный слог после подсказки «Какая буква?», «А вместе?».

Если карточка (Методика А) не вызвала верную реакцию, ее повторяли через семь-девять реакций. При подаче программы по методике Б этого не делалось, так как слайды и их подача регулировались программой компьютера.

Замеры.

Замеры проводились по окончании каждого тренинга. Маше было объяснено, что по команде «Давай» она должна начинать называть слоги, при этом ее ответы не будут комментироваться. Включался секундомер. Для удобства инструктор считал про себя до пяти, что по времени было примерно эквивалентно пяти секундам. Инструктор до этого тренировался отсчитывать так, чтобы отсчет от одного до двух был эквивалентен одной секунде. Если в течение этого времени ответа не наступало, предъявлялся другой стимул. По Методике А это была следующая карточка. По Методике Б нажатием на клавишу вызывался следующий слайд. Если давался правильный ответ, предъявлялся другой стимул незамедлительно – карточка убиралась в соответствующую группу (верных или неверных), затем предъявлялся новый или вызывался новый слайд нажатием на клавишу. При проведении замеров ответы не подкреплялись и не исправлялись. Были разработаны критерии мастерства: ответ считается верным, если в течение пяти секунд Маша:

  • называет верно слог,
  • начинает называть буквы, потом не более чем за пять секунд складывает из них правильный слог.

После двух замеров подряд Маше давался перерыв пятнадцать минут, о чем ей сообщалось: «Сейчас у тебя перерыв, потом позанимаемся еще». По окончании работы Маше разрешалось 40 минут смотреть видео-блоги на компьютере.

Расписание сессий и количество правильных ответов по методикам указано в Таблице 1 (в скобках указано количество верных ответов).

Таблица 1. Расписание сессий по Методике А и Методике Б с результатами.

Зависимой переменной А выступает количество правильных ответов при предъявлении стимула – карточки с цветным слогом.

Зависимой переменной Б выступает количество правильных ответов на предъявленный стимул – слога на компьютере, демонстрируемого с помощью компьютерной презентации.

Независимой переменной является внешний вид материала, носитель, рабочее место ребенка, способ подачи материала. Материал и рабочее место подробно описаны в разделе «Материалы».

Подкрепления.

Подкрепления давались в ходе проведения части «Тренинг». Для поведения Маши работают социальные подкрепления. Маша часто спрашивает родителей, когда хочет, чтобы ей было предоставлена похвала за работу: «Я молодец?» При похвале «Молодец» поведение Маши, например, прибирать, обычно повторяется. Было высказано предположение, что похвала «Молодец» будет работать и в случае с поведением «читать». Было замечено, что, если после инструкции «читать» возникало нежелательное поведение «не буду», именно социальная похвала после первого верно произнесенного ответа приводило к тому, что поведение читать повторялось вновь, а нежелательное поведение возникало реже. На основании этого было выбрано подкрепление «Молодец», которое давалось в режиме FR1.

Принципы подкрепления:

  • подкреплялся только верно сказанный слог целиком;
  • не подкреплялось правильное называние отдельных букв, так как мы стремились к верному произнесению целого слога;
  • если слог был повторен за проводящим тренинг в результате подсказки – ответ не подкреплялся.
  • если слог был верно построен после подсказки «Что получилось?» – ответ подкреплялся.

После всех тренингов и замеров Маше давалась возможность посмотреть мультик или видеоблог (на ее усмотрение) на компьютере в течение 40 минут. Для нее это самое большое подкрепление, это та деятельность, которой она готова заниматься всегда. Компьютер – та деятельность, которую она выбирает из всех предложенных действий (рисовать, смотреть телевизор, и тому подобное). Для того, чтобы подкрепление работало, был применён метод депривации. Маше давался доступ к компьютеру только в дни проведения тренинга и один раз в выходные (в день по ее выбору). Депривация помогла снизить нежелательное поведение, связанное с поведением «читать», так как Маша знала, что ей будет дана возможность просмотра блогов только после выполнения всех требований инструктора.

Проверка на надежность.

В восьми из тринадцати сессионных днях участвовал второй наблюдатель – типично развитый ребенок 14 лет, прошедший ранее замеры с целью определения возможных результатов по методикам. Таким образом, второй наблюдатель прошел необходимый тренинг на дифференцировку методик, а также тренинг на соответствие ответов разработанным критериям мастерства. По методике А последовательно подсчитывалось количество карточек из группы «Верные ответы». Инструктор спрашивал: «Сколько у тебя получилось». Наблюдатель сообщал свои данные. Расхождений в данных обнаружено не было. По методике Б второй наблюдающий также считал ответы в ходе проведения тренинга. Задавался тот же вопрос: «Сколько у тебя получилось». Расхождений в данных обнаружено не было.

Кроме того, двенадцать замеров по обоим методикам (по шесть на каждую) было записано на камеру и пересматривались для оценки правильности подачи материала, заданного временного отрезка, то есть работы по независимой переменной, а также подсчета результатов.

Генерализированные выводы по эксперименту делать рано, так как не было проведено изменения параметров переменных, а также испытуемых. Однако явно то, что методика Б показывает значительно более высокие результаты как у типично развитых подростков и взрослых, так и у испытуемого по сравнению с методикой А. В качестве предположения можно высказать гипотезу, что стимул по методике Б подается с большей скоростью (нажатие на клавишу), по сравнению с методикой А, где стимул подается мануально.

ДИЗАЙН

В качестве дизайна, отображающего результаты эксперимента, был выбран альтернирующий дизайн, так как он представляет собой наглядную демонстрацию двух типов вмешательства – методики А и методики Б. Дизайн демонстрирует две фазы – Фон и Фазу работы по методикам А и Б. Методика А отличалась от методики Б местоположением ребенка, визуальными характеристиками стимула, носителем, с помощью которого стимул был представлен. Параметр поведения – количество названных слогов, был одинаковым для обоих поведений.

Анализ результатов

График 1. Данные изменения количества правильно прочитанных слогов за две минуты при чередовании условий А и Б – стимулов с разными визуальными характеристиками.

На Графике 1 отражены результаты проведенного эксперимента. По горизонтальной оси отмечался номер сессии. Сессии проводились в случайном порядке (см. Таблицу 1). На вертикальной оси отмечалось количество верных реакций.

В эксперименте принимал участие один испытуемый. На графике представлены две фазы – фаза фона и фаза работы по методикам А и Б.

Фаза фона.

Данные фона имеют близкое значение: 5, 4, 6, 5. Фон стабилен и не показывает тенденций в сторону повышения или понижения. Показатели попадают в диапазон значений от 4 до 6.

Фаза работы.

Из данных графика следует, что на каждую из методик проведено 26 сессий. При анализе графика отмечается низкая вариабельность по методике А, где самый низкий показатель 7 в начале эксперимента (сессия 2), самый высокий 12 – в конце эксперимента (сессия 26).

По методике Б также отмечается низкая вариабельность данных, однако разница между крайними значениями несколько выше – 11 в начале эксперимента (сессия 1) и 18 в середине и в конце эксперимента (сессии 21 и 25).

При этом по обоим методикам самые низкие и самые высокие значения могут повторяться и наблюдаться на всем протяжении графика, хотя отметим некоторую тенденцию повышения результатов по методике А в конце графика. Колебания результатов по методике Б наиболее заметны между сессиями 5 и 14, а также между сессиями 17 и 24. Ни одна точка данных по условиям не пересекается, а максимальная приближенность кривых наблюдалась на сессии 1, что отражает 8 и 11 верных ответов. Кривая А попала в зону значений кривой Б только на сессии 26 с результатом 12, что является одним из минимальных значений для кривой Б (сессия 1 по методике Б – 11).

В целом результаты остаются достаточно стабильными по обоим методикам без заметных тенденций к повышению или понижению. Такой график говорит нам о том, что визуальные характеристики предъявляемого стимула влияют на поведение «читать» типично развитого ребенка пяти лет, однако они не ведут к значительному улучшению навыка чтения.

ОБСУЖДЕНИЕ

Фаза фона демонстрирует нам стабильно низкие результаты при демонстрации поведения «читать слоги». Стабильные результаты позволили начать Фазу работы.

Данные графика четко показывают, что кривые для методики А и Б не пересекаются, а стабильно находятся одна над другой. Из этого следует, что разница в методиках А и Б очевидна для испытуемого, экспериментальный контроль установлен. Поведение меняется в зависимости от предлагаемых условий, то есть от визуальных характеристик стимула, демонстрируемых при помощи карточек или компьютерной программы. Таким образом, методики дифференцированы и являются для испытуемого разными.

Несмотря на то, что воздействие независимой переменной на зависимые, то есть на количество даваемых ответов вполне очевидно, степень воздействия независимой переменной недостаточна с точки зрения социально значимого улучшения поведения, а именно научения, улучшения навыка читать слоги. Можно с уверенностью утверждать, что ни методика А, ни методика Б не являются эффективными при обучении данного ребенка читать.

Данные семь недель не показывают значительного роста результатов ни по одной из методик. При сравнении с результатами фона может показаться, что методика А, а тем более методика Б позитивно влияют на навык, поскольку результаты по ним выше результатов Фона. Однако мы не можем сделать вывод, что независимая переменная влияет на развитие навыка из-за нулевого тренда по обоим методикам. Так как ни одна методика не показала положительного тренда, мы можем предположить, что общее незначительное улучшение результатов по методикам по сравнению с данными фона связано с началом проведения регулярного тренинга на навык чтения слогов, описанного в части «Метод».

Результаты кривой Б превосходят результаты кривой А, однако можно сделать предположение, что методика Б показала более высокие результаты по сравнению с методикой А из-за характера подачи визуального стимула, в частности, скорости подачи визуального стимула – слога, так как при замерах результатов по методикам А и Б соотношение верных ответов у типично развитых взрослых сопоставим со средними показателями ребенка (методика Б работает лучше в 1,4 раза у взрослых и в 1,7 раз у ребенка (см. средние показатели для взрослых в разделе «Целевое поведение»).

Так как не наблюдается положительного тренда ни по одной из методик, а именно не наблюдается стабильного роста количества правильных ответов, не происходит научения, следует проанализировать, какие еще условия контролируют зависимые переменные, в частности, подкрепление, режим подкрепления, сформированность общего навыка называния букв как предшествующего для поведения называть слоги в ответ на визуальный стимул, характер подсказок.

Из-за своей относительной несложности эксперимент удобен для воспроизведения. В свете появления новых методик, основанных на применении новых информационных технологий, в том числе и при обучении чтению, возникает вопрос об их эффективности по сравнению с теми, в которых используется печатный материал (см. обзор литературы). Социальная валидность эксперимента очевидна – данный эксперимент незначительно, но приближает нас к решению вопроса эффективности использования компьютерных методик для детей. Поэтому интересно узнать, будут ли независимые переменные, в частности, компьютерная программа по сравнению с карточкой, влиять на скорость обучения других испытуемых.

При повторении тренинга стоит подумать над подкреплением, а также над режимом его подачи и убедиться в том, что никакие другие независимые переменные, например, свет, время работы, присутствующие, второй наблюдатель при перекрестном наблюдении, не оказывают значительного влияния на ход работы.

Также при проведении данного эксперимента на других испытуемых необходимо удостовериться, что навык называния отдельных букв у ребенка сформирован достаточно как необходимый при переходе на навык называния слогов. При проведении данного эксперимента фон по отдельным буквам замерен не был, дополнительных тренингов на отдельные буквы не проводилось, и это могло отразиться на результатах.

Отдельный вопрос вызывает эффективность тренинга, который не привел к заметному научению. В результате анализа данных, протоколов, видеоматериалов, можно предположить, что необходимо более детально продумывать иерархию подсказок, принципы постепенного изменения характеристик стимула, постепенное убирание подсказки, так как в данном эксперименте зависимость от подсказок как раз и могла иметь место.

Режим подкрепления в данном эксперименте оставался неизменным по условию – FR1, однако при более длительном тренинге необходимо переходить на периодический режим подкрепления. Вопроса не может не вызывать и эффективность самого подкрепления. Возможно, кем-то из лиц, не участвующих в ходе эксперимента, неосознанно был нарушен принцип депривации от компьютера, что повлияло на результат.

Отдельного внимания заслуживает вопрос о роли компьютера в качестве дополнительного мотивирующего условия при проведении эксперимента, а также его влияния на возникновение нежелательного поведения. Можно предположить, что компьютер оказался все же более приятным мотивационным стимулом для данного испытуемого, чем карточки. При занятии с карточками и при пробах с карточками (методика А) нежелательное поведение возникало чаще. Испытуемый научился откладывать карточки, не читая их, в стопку с карточками неверных ответов, демонстрируя отказ, избегание аверсивного стимула, получая таким образом свое подкрепление – избегание необходимости читать. Данное поведение также могло повлиять на более низкое количество верных ответов по сравнению с методикой Б, что не было проанализировано. Также не было учтено влияние определенного цвета при работе по методике А на поведение читать. Возможно, какие-то карточки и цвета воспринимались ребенком лучше, чем другие.

В данный момент обучение ребенка чтению ведется при помощи ролевой игры, где испытуемыми выступают ученики – любимые куклы Маши. Отвечая за них, Маша имеет возможность выбора «отличника», что ведет к тому, что Маша старается дать за него много верных ответов. Используются карточки. При отсутствии достаточных данных я не сочла возможным включать данную фазу в график, однако предварительно можно отметить улучшение результата по сравнению с методикой А, где также использовались карточки: 14, 17, 19 проб за две минуты при соблюдении условия две сессии в неделю.

ЛИТЕРАТУРА

Chiang, Hsin-Yu (Ariel) Liu, Chien-Hsiou Lee,  Shwn-Jen,  Shih, Yi-Nuo. Effect of assistive reading software on high school students with learning disabilities: A pilot study // Assistive technology. Vol. 3, Issue 4, 2011. Pp. 199-204. https://www.unboundmedicine.com/medline/citation/22256668/

Matos, A. L. Avanzi. Rudimentary Reading Repertoires via Stimulus Equivalence and Recombination of Minimal Verbal Units. // Anal Verbal Behav. Vol. 22, Issue 3, 2006 https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22477340.

Roberts, M. Solis, S. Ciullo, J. McKenna, Sh. Vaughn. Reading Interventions with Behavioral and Social Skill Outcomes: A Synthesis of Research. // Behav Modif. Vol. 39(1), Issue 8, 2015. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/25548392.

Антипкина И.В., Кузнецова М. И., Карданова Е.Ю.  «Что способствует и что мешает прогрессу детей в чтении». // Вопросы образования. Вып. №2. 2017. https://vo.hse.ru/data/2017/06/27/1171137829/Antipkina.pdf.

Стрельбицкая Н.  «Влияние подкреплений на изменение беглости чтения у типично развитого ребенка» // Законы поведения. Выпуск 8, Апрель 2017. http://www.behavioranalysiseducation.com/article/влияние-подкреплений-на-изменение-бе/ 

© 2018, www.behavioranalysiseducation.com. Все права защищены. При полной или частичной публикации на других ресурсах необходима ссылка на исходную статью.