ВЛИЯНИЕ ЗАВИСИМОЙ И НЕЗАВИСИМОЙ ГРУППОВЫХ ОБУСЛОВЛЕННОСТЕЙ НА ПОКАЗАТЕЛИ АКТИВНОСТИ УЧЕНИКОВ 11 КЛАССА НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

В эксперименте было исследовано, как влияет зависимая и независимая групповая обусловленность на количество ответов учеников за урок. В эксперименте принимали участие ученики одиннадцатого класса, где уроки проводились с применением методов независимой и зависимой групповой обусловленности. По результатам эксперимента можно сделать вывод, что независимая групповая обусловленность способствует повышению количества ответов учеников на уроке, тогда как применение зависимой обусловленности не привело к значительным изменениям по повышению количества ответов всех учащихся. В ходе эксперимента также выяснилось, что индивидуальные особенности реакций на различные стимулы каждого ученика меняют вероятность появления нужного поведения вне зависимости от групповой обусловленности.

Работа с группами подростков предполагает применение различных методов и технологий по повышению активности учеников на уроках. Под активностью подразумевается большое количество действий ученика (в нашем исследовании количество ответов учащихся за урок), поскольку активность на уроке отражает уровень усвоения материала, а также само качество обучения. Мы стремимся к тому, чтобы каждый из учащихся был активным при условии школьного образования, когда ученики находятся в группе. Вопросы в работе с группами рассматриваются в российской литературе с точки зрения социальной психологии и «организационного поведения» (Спивак В.А. Организационное поведение, М.: Эксмо 2007 г.), где Спивак называл «организационное поведение» прикладной наукой о поведении «субъектов организации – людей, групп, коллектива в целом, а также организаций в изменяющейся среде». Он также рассматривал организационное поведение как науку из двух составляющих: поведения организаций как таковых и поведения людей, а так же групп людей в этих организациях. В нашей статье мы также будем работать с поведением группы учеников, непосредственно изменяя поведение каждого члена группы. В прикладном анализе поведения вопрос о групповых обусловленностях исследован в статье H. E. Pigott, J. W. Fantuzzo и W. Clement (1986), где авторы исследовали влияние тьюторской помощи в сочетании с взаимозависимой групповой обусловленностью, что привело к повышению математической беглости у учащихся пятого класса. В нашей статье мы не рассматриваем взаимозависимую обусловленность, но в статье Pigott изучает изменение поведения группы учеников, что тесно связано с данной работой. В статье M. L. Speltz, J. W. Shimamura и W. T. McReynolds (1982) авторы рассматривали влияние трех видов групповой обусловленности и их различные вариации на учебное и социальное поведение учеников начальной школы, в результате данного эксперимента наименее успешные ученики повысили свой уровень знаний, а также в трех группах из четырех увеличилось количество позитивного социального взаимодействия между учениками. Независимая и зависимая групповые обусловленности принесли больше результатов по эксперименту, зависимая групповая обусловленность показала выше результаты по работе с социальным взаимодействием. В статье L. Litoe and D. K. Pumroy (1975) авторы дают общее представление о групповых обусловленностях, их эффективности и способах применения, данная статья помогла нам определить возможности каждой групповой обусловленности, их плюсы и минусы в применении на старших школьниках. В статье John Wills Lloyd, Matthew J. Eberhardt, and George P. Drake, Jr. (1996) авторы сравнивали результаты влияния индивидуального обучения и обучения в групповой обусловленности и подкрепление за высокий результат. В ходе эксперимента авторы работали с группой учащихся, используя разные условия (индивидуальное подкрепление, зависимая групповая обусловленность) и авторы пришли к результату, где наибольшую результативность показало именно обучение в группе. Мы, в свою очередь, в данной статье поставили перед собой задачу определить какая из двух групповых обусловленностей, зависимая или независимая, повысит показатели активности учащихся на уроке.

ЭКСПЕРИМЕНТ

Испытуемые

Испытуемыми являлись ученики 11 класса общеобразовательной школы. Данный класс был выбран именно для этого эксперимента, поскольку здесь наблюдалась низкая активность во время урока, малое количество ответов за урок, а также полное отсутствие ответов на уроке у некоторых учеников. Данный класс проявляет мало активности и на других уроках, имеет среднюю успеваемость и плохую посещаемость.

Материалы

Эксперимент проводился в учебном классе. Ученики сидели за партами и выполняли задания учителя в учебнике или на доске. Материалы, которые использовались в эксперименте: учебник и рабочая тетрадь по английскому языку, интерактивная доска для демонстрации видеоматериала на уроке, а также был сделан небольшой чарт для каждого ученика, где они отмечали свои ответы за урок. Чарт заполнялся в течение всего эксперимента с указанием даты каждого урока. За инструкцию «ответить на уроке» можно было считать любой вопрос учителя по материалу, например, перевести слово или ответить на вопрос.

Зависимой переменной в данном эксперименте является количество ответов учащимися за урок. Каждый ответ ученика засчитывался. Независимая переменная – предоставление подкрепления за каждый ответ при зависимой обусловленности всем учащимся, и при независимой обусловленности – каждому ученику.

Метод наблюдения

К эксперименту было решено приступать без фиксации начального уровня, поскольку на начальном уровне отсутствовала какая-либо активность на уроке вообще, а также мы были ограничены во времени, поскольку учащиеся уходили на экзамены. Поэтому эксперимент сразу начался с фазы применения независимой групповой обусловленности. Методом наблюдения мы выбрали количество, поскольку для нас важно именно увеличение количества свободных ответов на уроке, именно изменение этого показателя покажет результативность эксперимента. Результаты за урок фиксировались в специальном чарте, который был у каждого ученика, где отмечался галочкой каждый их ответ. За урок – 40 минут – нужно было ответить 10 раз, чтобы получить выбранное подкрепление. Учитель также фиксировал ответы учеников по списку. Затем в конце урока подсчитывалось общее количество ответов всех учеников, и цифра отмечалась на графике. Наблюдение производил экспериментатор (студент 3 модуля по прикладному анализу поведения) и его помощник – второй учитель английского языка, который получил четкие инструкции и указания по наблюдению эксперимента.

МЕТОД

Ученики в начале урока на своем чарте записывали дату урока и фиксировали свое подкрепление, которое они хотят получить в конце урока, если наберут 10 ответов. Экспериментатор в свою очередь отмечал список присутствующих учеников, записывал их фамилию в свой чарт в столбик и отмечал галочкой ответ каждого ученика напротив фамилии.

Фаза В – независимая групповая обусловленность

Как только один из учеников набирал нужное количество ответов, он сообщал учителю и получал свое подкрепление. Другие ученики продолжали набирать недостающие ответы. Фаза В состояла из девяти сессий. Как только были получены наиболее стабильные результаты (когда количество ответов в среднем было 75-85 за урок), было решено переходить на фазу С.

Фаза С – зависимая групповая обусловленность

На этой фазе ученикам было сказано, что теперь каждый из них засчитывает себе ответ, как только любой ученик из их класса ответит на вопрос. Собрать нужно 10 ответов всем классом. Ответы также фиксировались на чарте каждого из учеников. Если любой ученик из класса отвечал, то все ученики ставили себе галочку и так до тех пор, пока не наберется 10 ответов и ученики не заработают себе подкрепление. В конце урока подсчитывалось общее количество ответов учеников и отмечалось на графике. Как только стало очевидно на графике, что данные стабильны, было решено вернуться к фазе Б и провести четыре сессии.

Выбор поощрений

Ученики сами себе выбирали подкрепление. Перед тем, как приступить непосредственно к фазам эксперимента, был проведен опрос о предпочитаемом подкреплении. Большинство учеников выбрали отсутствие домашнего задания, свободное время на уроке 20 минут и оценка «5» в журнал. Эффективность подкрепления подтверждалась появлением желательного поведения, когда ученики повышали свою активность во время урока, поскольку они знали о получении поощрения.

Проверка на надежность

Прямое наблюдение проводилось экспериментатором, а также его помощником, который фиксировал ответы каждого ученика пофамильно. В свою очередь ученики каждый в своем чарте отмечали количество своих ответов. По данному эксперименту обобщенные выводы делать рано, поскольку нужно повторить эксперимент, изменив некоторые переменные.

Дизайн

Для сравнения двух типов групповых обусловленностей в эксперименте использовался реверсивный дизайн. В данном дизайне исследование начинается с фазы В, потом следует фаза С, после который мы возвращаемся на фазу В. Фазы В и С в нашем случае – это предоставление подкрепления за ответ при разных групповых обусловленностях. Первое и третье условия – независимая групповая обусловленность, второе условие – зависимая групповая обусловленность. Если показатели первой и третьей фазы будут схожи между собой, но отличаться от второй фазы, то это докажет, что причиной этого была смена обусловленностей, а не другие изменения в окружающей среде. Задача была исследовать, какая из этих двух групповых обусловленностей повысит количество ответов на уроке. Данный дизайн помог наглядно продемонстрировать, при каком условии будет большее количество ответов на уроке.

РЕЗУЛЬТАТЫ

График 1. Применение зависимой и независимой групповой обусловленности.

На графике изображены результаты эксперимента. При визуальном анализе графика видно, что результаты отличаются при применении зависимой групповой обусловленности и независимой. Фаза В имеет достаточно стабильные результаты, поскольку средние показатели держатся на отметке 75-80 ответов за урок. Вторая фаза В так же имеет стабильные результаты (в среднем 80 ответов за урок) и здесь отражены более низкие показатели. Фазы между собой четко разделены по показателям, на фазе С имеется разрыв в три сессии, после чего были проведены еще две сессии. Поэтому можно сказать, что результаты говорят о том, что эти два условия отличаются друг от друга.

ОБСУЖДЕНИЕ

Результаты эксперимента говорят о том, что применение независимой групповой обусловленности повышает количество ответов на уроке, ученики больше стремятся ответить, когда знают, что за подкрепление им нужно работать самостоятельно. При зависимой групповой обусловленности, учащиеся дают, в общем, меньшее количество ответов, поскольку, как показали результаты, активность на уроке понижается, если результат зависит не от каждого ученика, а от любого другого, кто может ответить. На фазе зависимой групповой обусловленности также было обнаружено, что те ученики, которые были более активны на уроке, как раз за счет них остальные ученики и получали подкрепление, и необходимость поднимать руку и отвечать у пассивных учащихся не появлялась. То есть при зависимой групповой обусловленности поменялись мотивационные условия, когда можно было получить подкрепление наименьшими усилиями.

Также было замечено, что чаще всего ученики выбирали в качестве подкрепления отсутствие домашнего задания. Наименее активным ученикам требовалось больше времени для того, чтобы набрать необходимое количество ответов. Но при приближении к 10 ответам их активность возрастала. Также среди учеников возрастало количество подсказок друг другу, как правило, это происходило тогда, когда, например, ученик собрал достаточное количество ответов, а его сосед по парте еще нет, и он пытался подсказывать для того, чтобы помочь однокласснику набрать нужное количество ответов для подкрепления. А также большое количество подсказок наблюдалось при применении зависимой групповой обусловленности.

Результаты данного эксперимента можно использовать в работе с подростками для повышения активности на уроке. И можно сделать вывод, что применение независимой групповой обусловленности приведет к хорошим результатам. В указанных выше статьях в ходе эксперимента применение независимой групповой обусловленности приводило к повышению эпизодов желательного поведения у каждого из учеников отдельно. А зависимая групповая обусловленность повышала уровень социального взаимодействия в самой группе. Что и подтверждается в данном эксперименте: при независимой групповой обусловленности повысилось количество ответов за счет работы каждого ученика отдельно, а при зависимой групповой обусловленности появилось активное социальное взаимодействие в виде подсказок друг другу.

В ходе эксперимента и по его результатам, можно сказать, что вполне приемлемо было бы сравнить независимую и взаимозависимую групповую обусловленность. И выбрать нескольких наименее активных учеников и проверить на их поведении данную гипотезу. Также из-за нехватки времени не удалось сделать начальную фазу. Вполне возможно, что результаты были бы более показательными.

В целом было очень интересно работать именно с группой подростков, но приходится учитывать множество факторов, таких как их вербальное поведение, стимулы, запускающие и контролирующие другие побочные поведения.

ЛИТЕРАТУРА

H E Pigott, J W Fantuzzo, and P W Clement. The effects of reciprocal peer tutoring and group contingencies on the academic performance of elementary school children.

John Wills Lloyd, Matthew J. Eberhardt, and George P. Drake, Jr. Group versus individual reinforcement contingencies within the context of group study conditions

L Litoe and D K Pumroy. A brief review of classroom group-oriented contingencies.

M L Speltz, J W Shimamura, and W T McReynolds. Procedural variations in group contingencies: effects on children’s academic and social behaviors.

© 2017, www.behavioranalysiseducation.com. Все права защищены. При полной или частичной публикации на других ресурсах необходима ссылка на исходную статью.