ВЛИЯНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ЗАДАНИЯ НА СКОРОСТЬ ПИСЬМА РЕБЕНКА С ДИАГНОЗОМ АУТИЗМ

Данный эксперимент проводился, чтобы выяснить, насколько использование мотивационной составляющей задания повлияет на увеличение скорости копирования букв у ребенка с диагнозом аутизм. В эксперименте ребенок тренировал навык копирования на материале, который содержал как нейтральные изображения и слова, так и слова, а также изображения, относящиеся к его специальным интересам (то есть содержащие мотивационную составляющую). При этом использовались одинаковые дополнительные подкрепления. Последовательно с тренингом проводились контрольные замеры текущей частоты демонстрации навыка за минуту. В ходе эксперимента было выяснено, что использование мотивационной составляющей задания не повлияло на увеличение частоты повторения, но при этом улучшило «эмоциональный фон» во время занятий.

Довольно часто у детей и взрослых с диагнозом аутизм встречается наличие какого-то специального интереса в одной или нескольких сферах жизни. Они могут интересоваться, например, машинами, или военной формой, животными Африки или дорожными знаками. При этом возможны очень глубокие познания в данной сфере, вплоть до мельчайших деталей, неизвестных простым обывателям. Имея трудности с естественной мотивацией к классическому обучению, они тратят большое количество времени на получение знаний и навыков, если они не касаются их специального интереса.

При обучении людей с такими сложностями показал свою эффективность метод, именуемый «поведенческая ловушка», когда при использовании какого-то специального интереса клиента происходит обучение другим навыкам, в том числе академическим. При этом обучение проходит на более позитивном эмоциональном фоне и навык приобретается быстрее и эффективнее. Сутью данной методики является то, что стимулы, использующиеся при обучении, формируются таким образом, чтобы в заданиях (стимулах, которые будут запускать целевое поведение) была включена мотивационная составляющая (стимул, который уже обусловлен с положительным подкреплением).

Термин «поведенческая ловушка» впервые был описан Baer и Wolf (1970) при описании того, как естественные условные подкрепления могут помочь в обучении и поддержании общих изменений поведения. Позднее Alber и Heward (1996) опубликовали статью под названием «Gotcha! Двадцать пять ловушек поведения гарантируют расширение академических и социальных навыков студентов». В статье описывается студент пятого класса, имеющий проблемы с чтением и математикой. Учитель заметила, что ему нравится бейсбол и бейсбольные алфавитные карточки. Она воспользовалась этим интересом, чтобы обучать ребенка различным академическим навыкам (он рассчитывал средние числа на основании карточек, писал письма своим любимым игрокам и учил географию по расположению родных городов бейсболистов).

Несмотря на доказанную эффективность, использование методики «поведенческая ловушка» на территории Беларуси (и остального постсоветского пространства) распространено очень слабо. Идея о том, чтобы использовать естественную мотивацию человека, рассматривается специалистами скорее как помощь в поиске дополнительных подкреплений, но не как способ индивидуализировать сам обучающий материал и способ его преподнесения.

Данный эксперимент был направлен на то, чтобы проверить эффективность использование методики «поведенческая ловушка» (мотивационной составляющей задания) в увеличении параметра частоты навыка, т.е. в увеличении «беглости». Существует проблема в понимании критерия для достижения беглости для детей с особыми потребностями. Многие родители и специалисты выставляют в качестве цели обучения заведомо заниженный уровень мастерства, не сравнимый с уровнем мастерства для нормотипичных сверстников. Тем самым в результате такого обучения дети не в состоянии дойти до уровня мастерства, что в свою очередь мешает им полноценно использовать этот новый навык в повседневной жизни.

Кроме того, как отметили в своей статье G Dunlap и R L Koegel (1980) ««скука» может быть особенно важной переменной». Их исследование показало, что использование различных вариантов материалов и их постоянная новизна улучшали скорость и качество обучения по сравнению с методом, когда материалы использовались одни и те же. Принимая в расчет данное исследование, каждый новый эпизод тренинга в данном эксперименте проводили с использованием новых материалов, новых изображений и новых слов.

Кроме «естественных» условных подкреплений, которые составляли суть методики «поведенческая ловушка», в данном эксперименте использовались и дополнительные подкрепления. При этом испытуемый получал право выбора подкрепления в каждом эпизоде. Как показало исследование W W Fisher, R H Thompson, C C Piazza, K Crosland, и D Gotjen (1997), именно предоставление права выбора значительно повышает силу подкрепления в сравнении с ситуацией, когда такой выбор отсутствует. Либо сам факт наличия выбора является дополнительным подкреплением.

Целью эксперимента было выяснить, влияет ли мотивационная составляющая задания на увеличение параметра частоты навыка копирования букв. Т.е. выяснить, насколько объединение использования «поведенческой ловушки» (мотивационной составляющей задания) с другими естественными подкреплениями, такими как новизна материала и право выбора, позволит повысить скорость обучения ребенка навыку копирования букв по сравнению с контрольными условиями (без использования методики «поведенческая ловушка»).

Испытуемый

 В качестве испытуемого в данном эксперименте участвовал мальчик Николай 8 лет с диагнозом аутизм. Мальчик общается при помощи вокальной речи – использует вокальный манд (сообщает словами о своих потребностях, желаниях или неудобствах), есть такт и экоик. Интравербал находится в стадии обучения, ребенок отвечает на простые вопросы. Он обладает хорошим навыком прочитывания, делает это четко, разборчиво и с достаточной скоростью, следует визуальным и текстовым расписаниям и таймеру по инструкции учителя. Выполняет инструкции из 2-4 этапов. Обучается в школе по общей программе, но по индивидуально подобранным материалам в сопровождении тьютора. В рамках школьной программы Николай освоил навык копирования букв, слов и словосочетаний, но ему нужно усовершенствовать данные навыки – почерк и скорость написания. При этом у него отмечены сложности с мотивацией для данных занятий. У Николая есть специальные интересы – мультперсонажи, поезда, аквапарки, домофоны, светофоры и дорожные знаки.

Материалы

Эксперимент проводился в комнате три на шесть метров, которая представляет собой жилую комнату. Для занятия письмом использовался стол обычного размера и два стула – один для ребенка и один для экспериментатора. Стул ребенка стоял справа от стула экспериментатора.

Писал ребенок на специальных ламинированных листах стираемым маркером на водной основе. Листы, которые использовались во время тренинга, содержали цветные изображения и четыре черные линии. На первой линии было от руки написано слово, которое соответствовало данному изображению. Кроме того, во время эксперимента было использовано визуальное расписание «сейчас-потом» содержащее изображение и подпись к ним.

Экспериментатор использовал визуальный таймер на планшете, вел записи непосредственно во время замеров и сразу после них. Для этого использовались блокнот и ручка.

Тренинг во время эксперимента начинался с того, что экспериментатор подходил к ребенку с визуальным расписанием «сейчас-потом» на котором были приклеены карточки с изображением письма и карточка «приз». Экспериментатор произносил фразу: «Коля, смотри, сейчас писать, а потом приз.» Николай подходил к столу, где ему предоставлялся выбор возможного подкрепления. После этого экспериментатор подавал Николаю карточки с изображением и словом и давал инструкцию – «перепиши». Во время тренинга использовались вокальные подсказки: «теперь следующая, продолжай, еще немного и будет приз». Также использовались частичные физические подсказки: прикосновение к локтю, позиционные подсказки – пододвигание карточки ближе к испытуемому, и жестовые подсказки. Сразу после тренинга была проба, во время которой проводились замеры количества написанных символов за одну минуту времени. Проба начиналась со слов: «А сейчас пишем тест». Во время пробы ребенку предлагалось копировать только заглавные буквы. После того, как проба заканчивалась, ребенок получал социальную похвалу: «Молодец, ты отлично писал» и выбранный приз. После этого ребёнок уходил от стола.

Переменные, которые менялись в процессе эксперимента и могли так или иначе оказывать на него влияние: присутствие или отсутствие в комнате папы, наличие или отсутствие различных звуков, доносящихся из коридора, открытая или закрытая дверь в комнату.

Целевое поведение

В условии, когда ребенок сидит за столом и держит наготове маркер возле ламинированного листа, после слов экспериментатора «Сейчас пишем тест», начинается целевое поведение. В течение одной секунды после инструкции ребенок начинает копировать буквы. После того, как он скопировал одну букву, экспериментатор меняет лист на новый. Так ребенок продолжает копировать буквы в течение одной минуты. Прекращает по сигналу таймера, который сопровождается инструкцией экспериментатора: «Все, закончили».

В данном эксперименте проводился подсчет количества полностью написанных правильных букв за одну минуту (зависимая переменная).

Фон не замерялся, но по наблюдениям до начала эксперимента ребенок часто отказывался от подобного задания. Во время выполнения задания была очень высокая продолжительность между эпизодами копирования букв, ребенок смотрел по сторонам, ложился на стол, не брал сам новый лист, а начинал писать следующую букву только после того, как учитель подвигал ему лист сам и давал дополнительные подсказки для начала письма (вокальные или физические). Скорость копирования каждой конкретной буквы была также очень низкой. Он подносил маркер к листу и делал паузу, после чего ставил маркер на лист и снова делал паузу, потом медленно проводил линию и снова делал паузу. Так он писал каждый символ.

Метод наблюдения

В качестве метода наблюдения в данном эксперименте был выбран продукт реакции. Так как мы имеем конечный продукт – ламинированный лист, состоящий из отдельных графических единиц (букв), которые удобно пересчитывать. Метод прост в использовании и результаты легко фиксировать.

Результаты наблюдения заносились в Таблицу 1.

Табл. 1. Наблюдение за поведением

В таблице два столбца: в первом вписаны методики (А – нейтральная и В – мотивационная), во втором записывается количество символов, написанных за минуту замера в этот день по указанной методике (например, 9 и 11 соответственно для конкретного дня).

Тренинги и замеры проводились три раза в неделю, в одни и те же дни, но в разное время. Очередность методики в каждый конкретный день и временной промежуток между методиками определялся в соответствии с таблицей позиционного уравнивания (табл. 2).

Наблюдение и запись результатов проводила экспериментатор – студентка сертифицированного курса прикладного анализа поведения уровня BCaBA. В 33,3% случаев в перекрестном наблюдении участвовал отец ребенка. Перед началом эксперимента с отцом был проведен тренинг. На тренинге ему были даны четкие указания, где он должен быть во время замера, что именно делать и что говорить. К тому же были даны разъяснения, как заполнять таблицу наблюдения.

Табл. 2. Позиционное уравнивание.

МЕТОД

В данном эксперименте было исследовано параллельно влияние двух методик на увеличение параметра частоты навыка копирования букв.

Поскольку методики применялись параллельно и замеры скорости проводились последовательно с ними (сразу после окончания каждого из тренингов), то было принято решение не замерять уровень фона, и проводить только фазу работы.

Фаза работы 

Экспериментатор подходил к ребенку на расстояние в один метр и давал вокальную инструкцию «Коля, смотри, сейчас писать, а потом приз», при этом использовал подсказку в виде визуального расписания «сейчас-потом». В зависимости от методики, которая сейчас предстояла, на планшете была либо нейтральная карточка «писать» с изображением руки, держащей ручку, либо карточка «писать», содержащая мотивационное изображение, мультперсонаж. После этого ребенок вместе с экспериментатором подходил к столу, где ему предлагалось выбрать себе приз, пищевое или иное подкрепление. После этого начинался тренинг по соответствующей методике. Если же ребенок отказывался – говорил: «Нет, не хочу, не буду писать, писать потом» и т.д., либо молча уходил от экспериментатора, то экспериментатор делал следующую попытку через одну-две минуты, при этом сначала показывал ребенку коробку с призами и говорил: «Коля, смотря какие у меня есть классные призы, давай сейчас писать, а потом приз». Если ребенок и после этого отказывался, то экспериментатор делал следующую попытку не ранее, чем через 30 минут. Если ребенок соглашался, то начинался тренинг. Во время тренинга по нейтральной методике ребенку предлагались ламинированные карточки с нейтральными изображениями, а во время тренинга по методике «поведенческая ловушка» – изображения на карточках были из специального интереса ребенка. Карточки также содержали рукописную подпись изображения, и давалась инструкция «перепиши». После того, как ребенок копировал данное слово, экспериментатор менял карточку на новую. Во время тренинга использовались вокальные подсказки: «Теперь следующая, продолжай, еще немного и будет приз», такие подсказки, как: прикосновение к локтю, пододвигание карточки ближе к испытуемому и жестовые подсказки. Тренинг длился пять-восемь минут и содержал восемь слов, в которых в общем 40 символов. Сразу после тренинга экспериментатор начинал замер параметра частоты навыка. Ребенку предоставлялся материал и, когда он держал руку с маркером над листом, давалась инструкция: «А сейчас тест» и включался таймер на планшете. Материал для замера был тем же, что и в тренинге, но вместо слова под изображением была написана лишь заглавная буква данного слова. После того как испытуемый копировал одну букву, экспериментатор менял карточку на новую и так далее. Замер проходил в полной тишине, без использования каких-либо подсказок или подкреплений. По истечении одной минуты, когда звучал звук таймера, замер заканчивался. Экспериментатор давал ребенку социальную похвалу: «Умница, ты отлично писал, держи свой приз», и ребенок получал приз, который выбрал до начала тренинга. Вместе с призом ребенок мог уйти от стола.

Выбор подкреплений. 

В качестве подкреплений использовались пищевые и другие стимулы из одного уровня подкрепляющей способности. На выбор предоставлялись сладости – зефир в шоколаде, конфеты, чипсы, 10 минут игры на планшете или 10 минут доступа в youtube или в сеть интернет. Данный список был составлен и ранжирован на основании анкеты опросника, заполненной родителями, наблюдения за ребенком в естественной среде и анализа опыта научения данного ребенка другим навыкам.

Во время эксперимента ребенку предлагалось сделать выбор из трех реальных подкреплений. Кроме того, рядом лежал альбом с изображениями остальных возможных подкреплений. И если ребенок не выбирал ничего из предложенных предметов, то ему предоставлялась возможность выбрать себе приз из изображений в альбоме.

В тренинге использовалось социальное подкрепление (похвала) в режиме VR5 в отношении написанных букв и FR1 за полностью написанное слово. После контрольного замера предоставлялись как социальное подкрепление (похвала), так и пищевое или иное подкрепление на основании выбора испытуемого в режиме FR1. Подкрепление предоставлялось незамедлительно после замера скорости навыка (в течение трех секунд) сразу на рабочем месте экспериментатором.

Проверка на надежность. 

Проверка на надежность в данном эксперименте была осуществлена за счет регулярного перекрестного наблюдения. Оно проводилось один раз в неделю, то есть в шести сессиях из 18 дней замеров (по два в день). Перекрестное наблюдение осуществлял отец ребенка. Перед началом эксперимента для него был проведен тренинг. Во время этого тренинга ему были даны четкие указания, где он должен быть во время замера, что именно делать и что говорить. К тому же были даны разъяснения, как заполнять таблицу наблюдения. Второй наблюдатель не заменял экспериментатора в этих пробах, но находился в том же помещении, чуть позади ребенка, и мог видеть все, что происходило. Он отмечал, что ребенок начинает писать только после инструкции экспериментатора и что экспериментатор фиксирует только полностью завершенные символы на момент произнесения инструкции «стоп». Индекс надежности составил 100%.

В процессе эксперимента мы не увидели ярко выраженной зависимости влияния независимой переменной на зависимую. То есть влияние мотивационной или нейтральной составляющей методик на параметр частоты навыка – количество символов (зависимую переменную). Кроме того, так как эксперимент проводился в среде, очень далекой от лабораторных условий, мы не могли контролировать другие независимые переменные. Мы не могли предвидеть или каким- то образом влиять на события, которые вносили изменение в специальных интересах ребенка – ослабление или усиление их подкрепляющей способности и дополнительные подкрепления, которые он получал в окружающей среде.

Дизайн. 

Поскольку в данном эксперименте работа велась по научению ребенка навыку, мы изначально не рассматривали дизайн с реверсом. Так как при отмене вмешательства невозможно вернуться на предыдущий уровень наученная. Кроме того, нам нужно было сравнить две методики вмешательства, которые проводились одновременно. На основании этого было принято решение использовать в данном эксперименте альтернирующий дизайн как отвечающий всем вышеперечисленным условиям. Этот дизайн позволяет проверить различие воздействий двух вмешательств, проводимых в одно время в отношении зависимой переменной. Его преимущество, что мы можем рассматривать одновременное вмешательство, а не последовательное. И тем самым это помогает нам избежать двоякого объяснения в связи с происходящим научением навыку, если бы мы использовали дизайн с последовательным применением методик.

Анализ результатов.

График 1. Количество символов за одну минуту.

На Графике 1 представлена фаза эксперимента: на горизонтальной оси отмечены порядковые номера эпизодов, а на вертикальной оси количество букв в минуту, параметр частоты навыка. На графике мы видим две кривые: линия А отображает количество символов за минуту при использовании методики с нейтральными словами или изображениями, линия В – методика с использованием слов и изображений, относящихся к специальным интересам испытуемого. Так как обе методики применялись в один день, точки расположены одна над другой. На основании визуального анализа мы можем сказать, что обе линии на первой половине графика очень нестабильны. Мы видим, что после небольшого роста вначале данные обеих методик «скачут» от значения 9-10 до 13-14 на протяжении девяти эпизодов, однако после одиннадцатого эпизода мы видим характерное расхождение двух линий. И далее линии не пересекаются. Однако мы видим, что, хотя линии до конца эксперимента и не пересекаются, не происходит дальнейшего их расхождения и они идут практически параллельно друг другу с небольшой разницей в данных. При этом ни одна из линий не показывает роста данных по зависимой переменной.

ОБСУЖДЕНИЕ

Визуальный анализ графика говорит о том, что в процессе эксперимента испытуемый дифференцировал разницу в методиках. Так как после одиннадцатого эпизода мы видим характерное расхождение двух кривых и далее они больше не пересекаются. Однако, несмотря на то, что кривые далее не пересекаются, они идут параллельно с небольшой разницей в данных. На основании этого мы можем сделать вывод, что разница методик невелика. Кроме того, в данном эксперименте рассматривается влияние методик на увеличение параметра частоты данного навыка. Но при этом на графике мы не видим прироста данных. А значит, можно сделать вывод, что ни одна из методик не повлияла на научение и не оказала ожидаемого эффекта на зависимую переменную. Считаю, что гипотеза о влиянии «поведенческой ловушки» на увеличение параметра частоты навыка копирования букв на основании данного эксперимента не доказана. На основании данных мы видим, что ни первая, ни вторая методика не позволила кардинально увеличить частоту данного навыка.

При том, что использование методики «поведенческая ловушка» не привело к увеличению параметра зависимой переменной, следует отметить, что наличие мотивационных составляющих в задании повышало «эмоциональный фон» испытуемого во время эксперимента. Во время тренинга, в котором присутствовали изображения и слова, относящиеся к специальному интересу ребенка, он показывал сравнительно другое поведение. А именно: он улыбался, долго держал карточки в руках, проговаривал название и смотрел при этом на экспериментатора с улыбкой, проигрывал сценки с персонажами на изображениях, разыгрывал диалоги с их участием. В случае, если с первого раза слово было написано «неаккуратно», с его точки зрения (буквы были неразборчивы или выходили за рамки строк), ребенок просил возможности стереть и переписать слова заново. После окончания эпизода тренинга испытуемый просил забрать данные карточки с изображением и «поиграть с ними».

Также следует отметить, что в эпизодах с использованием нейтральной методики хотя и не наблюдалось описанного выше поведения, но при этом ребенок показывал поведение «заинтересованности». То есть он рассматривал карточки, смотрел в сторону следующей карточки и показывал поведение такт: называл изображение словосочетаниями – например «красивый пингвин», хотя на карточке было написано только слово «пингвин». Экспериментатор предполагает, что на возникновение данного поведения «заинтересованности» повлиял тот факт, что каждое изображение ребенок видел всего один раз и при каждом эпизоде они были новыми. Тем самым мы смогли избежать «скуки» при проведении тренинга. Однако новизна данных стимулов также могла стать отвлекающим стимулом и привести к тому, что целевое поведение не показало ожидаемый прирост. Кроме того, возможно, стимулы для запуска такт и поведения «проигрывать сценки или диалоги» с изображениями на карточках были сильнее, чем стимулы для целевого поведения. И это в том числе повлияло на исход эксперимента.

Экспериментатор считает, что данный эксперимент не доказал выдвинутую гипотезу и его не следует повторять в таком виде с другими испытуемыми. Однако считаю, что его следует повторить, изменив ключевые параметры тренинга, так как данный эксперимент был в целом положительным опытом для испытуемого. Анализ собранных данных и результатов наблюдения говорит о том, что следует рассмотреть использование методики «поведенческая ловушка» в других тренингах по обучению навыкам детей с диагнозом аутизм. Потому что этот метод, не смотря на его слабое распространение на территории нашей страны и ближнего зарубежья, имеет достаточную социальную валидность. Также он оказывает благотворное влияние на АВА-терапию детей с диагнозом аутизм, используя их естественные условные подкрепления, тем самым увеличивая мотивацию и эффективность обучения. Популяризация данной методики принесет пользу и повысит информированность общества о прикладном анализе поведения как о науке с индивидуализированным подходом к обучению.

Можно высказать несколько предположений по поводу того, какие проблемы были в ходе эксперимента и что следует изменить при его повторе.

Первое – возможно, само наличие изображений как мотивационных, так и нейтральных стало сильным отвлекающим фактором при научении новому навыку. Возможно, что именно из-за того, что навык научался в присутствии этих отвлекающих факторов, он так и не достиг уровня мастерства и беглости. При проведении нового эксперимента, возможно, следует исключить изображения в ходе тренинга и в ходе контрольных замеров, оставив лишь мотивационные слова.

Второе – возможно, что изначально был выбран навык, слишком сложный для данного конкретного испытуемого. Возможно, необходимо было довести до уровня мастерства и беглости предыдущие навыки, такие как написание одной буквы за минуту времени, списывание нескольких букв за минуту времени, а не сразу списывание различных случайных букв. При повторе эксперимента следует довести до уровня беглости все предшествующие навыки.

Кроме того, считаю, что длительность самих тренингов была недостаточна для качественного и эффективного обучения навыку. Тренинги проводились всего три раза в неделю и их длительность не превышала восьми минут или 40 символов. При повторе эксперимента следует проводить тренинги ежедневно и увеличить их длительность.

Также с точки зрения автора стоит рассмотреть для нового эксперимента другие зависимые переменные – например, согласие или отказ от письма при использовании нейтральной методики и методики «поведенческая ловушка». 

ЛИТЕРАТУРА

Alber, S. R., & Heward, W. L. (1996). “Gotcha!” Twenty-five behavior traps guaranteed to extend your students’ academic and social skills. Intervention in school and clinic, 31 (5), 285-289.

Baer, D. M., & Wolf, M. M. (1970). The entry into natural communicates of reinforcement. In R. Ulrich, T. Stachnick, & J. Mabry (Eds.), Control of human behavior (pp. 319-324). Glenview, IL: Scott, Foresman.

G Dunlap and R L Koegel Motivating autistic children through stimulus variation, J Appl Behav Anal. 1980 Winter; 13(4): 619–627

W W FisherR H ThompsonC C PiazzaK Crosland, and D Gotjen (1997) On the relative reinforcing effects of choice and differential consequences, J Appl Behav Anal. 1997 Fall; 30(3): 423–438.

Джон О. Купер, Тимоти Э. Хэрон, Уильям Л. Хьюард «Прикладной анализ поведения». Пер с английского – М.: Практика, 2016. – 864 с.

 

© 2018, www.behavioranalysiseducation.com. Все права защищены. При полной или частичной публикации на других ресурсах необходима ссылка на исходную статью.