ВЛИЯНИЕ НЕОБСУСЛОВЛЕННОГО ПООЩРЕНИЯ, ПРЕДОСТАВЛЯЕМОГО ДО УЧЕБНОЙ СЕССИИ, И ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ НА ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ РЕБЕНКА

В процессе эксперимента было проанализировано влияние необусловленного поощрения, предоставляемого до начала учебной сессии, и обратной связи на процесс обучения. В результате не было выявлено связи между подачей необусловленного поощрения и результатами обучения, в то время как наличие обратной связи во время обучающих сессий улучшило результаты обучения. Эксперимент проводился с девочкой с особенностями развития возраста 6 лет.

Тема является важной с точки зрения исследования процесса обучения у детей с особенностями развития. Результаты подобных исследований позволяют разработать методики обучения для детей с особенностями и сделать процесс обучения не только более эффективным, но и приятным для ребенка.

Необусловленное поощрение – это поощрение, которое предоставляется не обусловлено на целевом поведении, то есть независимо от целевого поведения. Необусловленное поощрение достаточно хорошо изучено с точки зрения применения его в работе с нежелательными поведениями. Ряд статей описывает положительный эффект данного типа поощрения в работе с детьми разного возраста и различными поведенческими проблемами. В статьях также описывается применение поощрения, предоставляемого в процессе обучения новым навыкам. Задачей же данного исследования было выявить, может ли необусловленное поощрение влиять на результаты ребенка при обучении новым навыкам при предоставлении поощрения до учебной сессии.

Влияние необусловленного поощрения на поведение ребенка дошкольного возраста было рассмотрено в статье Betty M. Hart (1968). В данной статье авторы сравнивают подачу обусловленного и необусловленного поощрения, и приходят к выводам, что подача необусловленного поощрения не увеличивает частоту поведения ребенка.

В другой статье Elizabeth M. Goets(1975) необусловленное поощрение используется как контрольная процедура в эксперименте с подачей поощрения для изменения поведения. Авторы приводят данные о том, что частота целевого поведения снижается во время фазы подачи необусловленного поощрения.

Автор статьи, она же инструктор, также наблюдала процесс обучения в условиях присутствия и отсутствия обратной связи. Материалами по поводу положительного влияния обратной связи на успешность обучаемого изобилуют и учебники по педагогике советских времен, и современные журналы, изучающие процесс образования. Есть мнение, что термин «обратная связь» появился еще в 1893 году благодаря исследованиям Н.Н. Ланге, который исследовал поведение людей и силы, движущие поведением. Из современных научных статей, стоит упомянуть статью Лукьяненко О.Д. (2007). Мотивационно-корректирующая обратная связь – это суждения о результатах деятельности учащихся, которые повышают мотивацию учащихся. Автор данной статьи пишет о необходимости обратной связи и дает следующую рекомендацию по организации оценочной деятельности педагогов: организовывать деятельность с преобладанием позитивной обратной связи.

Результаты приведенных исследований по необусловленному поощрению не помешали автору данной статьи поставить перед собой задачу проверить, может ли предоставление необусловленного поощрения, а именно подача поощрения до учебной сессии, позитивно повлиять на обучающий процесс. Предположительно, ребенок мог бы показать лучшие результаты в процессе обучения, если ему давать поощрение не только во время процесса обучения за конкретный результат, но и вне обучающих сессий, а именно – до них. Второй фактор, влияние которого на учебный процесс исследовался в эксперименте, – это положительная обратная связь в ответ на выполненную инструкцию.

Таким образом автор статьи проверила, как влияют на процесс обучения ребенка с особенностями развития два условия: необусловленное поощрение, предоставляемое до учебной сессии, и позитивная обратная связь, которая дается после каждой выполненной инструкции.

ЭКСПЕРИМЕНТ

Испытуемый

В эксперименте участвовал один испытуемый – девочка Галя 6 лет с диагнозами: симптоматическая лобная эпилепсия, задержка психомоторного развития, умственная отсталость.

Галя имеет некоторые навыки обучения: она принимает участие в групповых занятиях с детьми, умеет сидеть за столом. Также девочка следует нескольким простым инструкциям, таким, как «сядь», «возьми», «дай», у нее есть навык работы за столом. Однако Галя не всегда распознает изображения животных и цвета (более 50% ошибочных ответов), у нее нет навыка соотнесения с образцом, слабо развит навык имитации: она не может воспроизвести движения руками (крупная моторика) и пальцами (мелкая моторика), если такое задание дается ей впервые.

Материалы

Материалы, которые использовались в эксперименте: карточки с изображениями животных, игрушек, бытовых предметов, карточки различных цветов, игрушки, разноцветные детали конструктора.

Инструкции, которые использовались в эксперименте:

  1. Вопрос: «Что это?» одновременно с презентацией карточки с изображением предмета или животного.
  2. Вопрос: «Какой это цвет?» одновременно с презентацией карточки или предмета определенного цвета.
  3. Вопрос «Где …(название животного или предмета)?» одновременно с презентацией карточки определенного цвета, животного или предмета.
  4. Инструкция «Положи с таким же» одновременно с презентацией двух пар идентичных предметов или карточек.
  5. Инструкция на имитацию «Сделай так» одновременно с движением инструктора.

Всего в течение каждой обучающей сессии Галя получала 24 инструкции.
Обучающие сессии проводились у Гали дома в ее комнате за столом.

Методы наблюдения

В процессе наблюдения измерялось количество правильных ответов и латентность, то есть время между концом инструкции и началом ответа. Целью эксперимента было измерить степень влияния двух разных условий на успешность обучения, поэтому измерение количества правильно выполненных инструкций и латентности были выбраны как параметры наблюдения, соответствующие цели эксперимента.

Латентность, то есть время между концом инструкции и началом ответа на инструкцию, измерялась в секундах. Количество правильных ответов измерялось в процентном соотношении от всех полученных ответов. Правильными ответами считались следующие:

В ответ на предъявление карточки или предмета определенного цвета в сочетании с вопросом: «Какой это цвет?» Галя называет цвет, соответствующий цвету карточки или предмета. В ответ на предъявление трех карточек разного цвета, одна из которых синего цвета, и инструкцию: «Покажи синий», Галя показывает пальцем на карточку синего цвета. В ответ на предъявление карточки с изображением предмета или животного и вопрос: «Кто/что это?», Галя называет животное либо предмет, изображенный на карточке. В ответ на инструкцию: «Положи с таким же» и предъявление двух пар идентичных предметов, Галя сортирует идентичные предметы. Пример: ей предъявляется пластиковая чашка и кубик и два белых листа бумаги, на одном из которых уже стоит такая же чашка, на другом – такой же кубик. Гале дается инструкция: «Положи с таким же», и она должна положить кубик к кубику, а чашку – к чашке. В ответ на инструкцию: «Сделай так» и движение инструктора, Галя должна повторить движение. Использовались простые движения крупной моторики – движения руками. В случае, если Галя производила движение не совсем точно (например, поднимала руки не вертикально вверх, а под некоторым углом), ответ также засчитывался как правильный.

Результаты наблюдений фиксировались в таблице, содержащей три колонки: номер инструкции (последовательная нумерация), количество секунд между инструкцией и ответом, символом «+» или «-» для дополнительной фиксации результата выполнения или невыполнения инструкции.

Наблюдение велось в течение 37 дней, дважды в неделю в одни и те же дни в одно и то же время (понедельник и среда с 13.00 до 13.40). В период с 13.00 до 13.40 проводилось две обучающих сессии, каждая продолжительностью от 10 до 15 минут.

Для измерений результата для каждого параметра был установлен критерий мастерства, который измерялся в баллах. Для каждой сессии общий балл высчитывался путем сложения балла за латентность и балла за процент успешно выполненных инструкций по схеме, приведенной ниже:

Чульжанова таб1 выпуск 2-1

Обучающие сессии и наблюдения проводились автором статьи, которая изучает прикладной анализ поведения на сертифицированном курсе уровня BCaBA (третий модуль).

Метод

Начальный уровень

На начальном уровне наблюдение велось в течение двух недель (7 сессий). Одна сессия включала в себя 24 инструкции. В течение этого времени Галя перестала брать в руки материалы и играть с ними. Также она перестала отвлекаться от задания, чтобы рассматривать одежду инструктора. Во время начального уровня занятия проходили у ребенка дома за столом. Каждая успешная инструкция поощрялась похвалой («Молодец», «Умница») и улыбкой. Инструктор говорила: «Правильно» или «Хорошо», с повышением тона или чуть громче, то есть реагировала на правильно выполненные инструкции более эмоционально и радостно. После выполнения двадцати четырех инструкций Галя получала поощрение: рисовала на планшете, пела с инструктором песенки или смотрела мультик. После перерыва в 7-10 минут проводилась вторая обучающая сессия с теми же двадцатью четырьмя инструкциями.

Фаза вмешательства 1 К началу перехода на фазу вмешательства 1 Галя перестала отвлекаться, брать в руки учебные материалы и разглядывать одежду инструктора. Во время вмешательства на фазе 1 была применена подача необусловленного поощрения. В течение первой фазы вмешательства бабушка в течение 30 минут до обучающей сессии играла с Галей в ее любимые игры, давала ей любимые лакомства, обнимала и хвалила ее. После этого инструктор проводила обучающую сессию. После выполнения 24 инструкций Галя также получала поощрение. Во время фазы вмешательства 1 было проведено 4 сессии, каждая по 24 инструкции.

Фаза вмешательства 2 Во время вмешательства на фазе 2 инструктор прекратила подачу обратной связи во время обучающей сессии: перестала реагировать на выполняемую Галей инструкцию. Вне зависимости от успеха или не успеха, Галя не получала обратной связи по результатам пробы, ей сразу же предъявлялась следующая инструкция. После выполнения 24 инструкций Галя также получала поощрение. Во время фазы вмешательства 2 было проведено 7 сессий, каждая по 24 инструкции.

Возврат на начальный уровень При возврате на фазу начального уровня инструктор возобновила подачу обратной связи. Галя также в течение сессии выполняла 24 инструкции. Каждая успешная инструкция усиливалась похвалой («Молодец», «Умница»), улыбкой, инструктор говорила: «Правильно» или «Хорошо» с повышением тона или чуть громче, то есть реагировала на правильно выполненные инструкции более эмоционально и радостно. После выполнения 24 инструкций Галя получала поощрение: рисовала на планшете, пела с инструктором песенки или смотрела мультик. Во время данной фазы было проведено 4 сессии, каждая по 24 инструкции.

Выбор поощрения В ходе эксперимента использовались следующие поощрения: похвала, улыбка, объятия, совместная игра на планшете, совместное рисование на планшете, пение детских песенок, просмотр мультиков. Галя восприимчива к социальным поощрениям, она с удовольствием общается с другими людьми. Галя часто подходит, чтобы обняться, улыбается в ответ на похвалу. Кроме того, она может ответить на вопрос: «Что ты хочешь делать?», и, как правило, выбирает просмотр мультика, игру на планшете или рисование. В качестве поощрения, которое предоставлялось до начала обучающих сессий во время фазы 1, были выбраны любимые лакомства Гали, ее любимые занятия, похвала и объятия.

Надежность результатов В течение эксперимента наблюдения велись одним человеком, автором статьи, перекрестного наблюдения не велось.
Эксперимент не позволяет прийти к обобщенному выводу, поскольку систематическое повторение не проводилось.

Дизайн эксперимента

В эксперименте использовался возвратный дизайн A-B-C-A.

График 1. На графике 1 изображены 4 фазы эксперимента по изменению двух условий во время обучения ребенка. График отображает начальный уровень, фаза вмешательства 1 (предоставление необусловленного поощрения до обучающей сессии), фаза вмешательства 2 (прекращение подачи обратной связи во время обучающей сессии) и возврат на начальный уровень.
График 1. На графике 1 изображены 4 фазы эксперимента по изменению двух условий во время обучения ребенка. График отображает начальный уровень, фаза вмешательства 1 (предоставление необусловленного поощрения до обучающей сессии), фаза вмешательства 2 (прекращение подачи обратной связи во время обучающей сессии) и возврат на начальный уровень.

Результаты

На графике изображены четыре фазы эксперимента: фаза начального уровня, первая фаза вмешательства, вторая фаза вмешательства и возврат на начальный уровень. Расположение последних трех точек в фазе начального уровня позволяет судить, что поведение вышло на некоторый стабильный уровень. Среднее количество баллов, которое Галя получала за занятие, составляло около семи баллов.

Секция графика, относящаяся к фазе 1, отображает результаты четырех сессий. Средний балл на этой фазе составляет 7,2 балла, и мы видим небольшую тенденцию к увеличению количества баллов, что может объясняться постепенным освоением Галей новых навыков. Часть графика на данной фазе не соответствует критерию «разделенность», поскольку три последние точки визуально можно отнести к фазе начального уровня и фазы 2. Также данная часть графика не соответствует критерию «стабильность», поскольку три последние точки имеют тенденцию к движению в сторону фазы начального уровня.

Секция графика, относящаяся к фазе 2, отображает результаты семи сессий, в течение которых Галя не получала обратной связи по результатам выполнения инструкций. По этой части графика отчетливо видно, что количество баллов начинает снижаться. Последняя точка, соответствующая сессии №18, фиксирует нетипично высокое количество баллов, что объясняется изменением нескольких факторов окружающей среды Гали, о чем будет дополнительно сказано далее. Результаты этой сессии ставятся мной под сомнения, поскольку на них повлияли неконтролируемые независимые переменные,

Подводя итог работе, автор статьи приходит к выводу, что для более надежного результата имело смысл вернуться на фазу вмешательства 1 еще раз после фазы начального уровня, и провести более длительные наблюдения. Такая проверка позволила бы более определенно судить о влиянии необусловленного поощрения на процесс обучения Гали. Переход на фазу вмешательства 2 был осуществлен, поскольку автор статьи не увидела ожидаемых результатов и поспешила начать работу с другими независимыми переменными.

Отметим также, что в целом тенденция к увеличению количества баллов не может не объясняться тем, что в процессе проведения сессий происходило обучение, Галя запоминала инструкции и осваивала новые для нее навыки. Постепенным освоением новых навыков может объясняться и тенденция к росту количества баллов, которую можно увидеть на графике во время фазы 1.

Во время фазы 2 было заметно, как прекращение обратной связи меняет поведение ученика: значительно увеличилась латентность, также на этом этапе появились случаи, когда Галя не предпринимала попыток выполнить инструкцию, чего не наблюдалось на других фазах.

Дополнительно хотелось бы остановиться на результатах сессий 17 и 18, когда Галя набрала большое количество баллов. В день, когда были проведены сессии 17 и 18, Галя ездила в детский садик до занятий с автором статьи, она была в хорошем настроении, много улыбалась, быстрее отвечала на инструкции, внимательнее слушала инструкции и благодаря этому показала более высокие результаты.

В остальном результаты, полученные во время фазы 2, говорят о том, что прекращение подачи обратной связи привело к снижению успешности Гали в обучении.

ДИСКУССИЯ

Результаты данного эксперимента можно использовать в работе с другими детьми при условии систематического повторения эксперимента. Для того, чтобы использовать результаты, нужно провести данный эксперимент с детьми с другими особенностями развития. Поведение Гали имеет свою специфику: она чувствительна к вербальной обратной связи, различает интонацию и мимику инструктора, в то время как дети, например, с диагнозом аутизм, могут быть гораздо менее восприимчивы к подобным факторам, а могут и не замечать их вовсе.

Исследователям, которые поставят перед собой цель проверить гипотезу о влиянии необусловленного поощрения на процесс обучения ребенка, автор рекомендовал бы провести большее количество наблюдений и тщательно подобрать поощрение. Возможно, в качестве поощрения, которое предоставляется необусловленно, имеет смысл выбрать те, которые не используются в повседневной жизни ребенка и при обучении. Помимо этого, необходимо вести перекрестное наблюдение, чтобы результаты были надежными.

Вывод, к которому автор приходит по результатам данного эксперимента, следующий: можно с уверенностью говорить о том, что подача обратной связи в ответ на выполнение инструкций положительно влияет на процесс обучения. Что касается необусловленного поощрения, то результатов данного исследования недостаточно для того, чтобы делать предположения о влиянии такого вмешательства на учебный процесс.

 ЛИТЕРАТУРА

Betty M. Hart, Nancy J. Reynolds: “Effect of contingent and non-contingent social reinforcement on the cooperative play of a preschool child”. Journal of applied behavior analysis, 1968.

Billie Jo Rodriguez, Randy Sprick, a research study “Why a Positive Approach to Behavior?”

Elizabeth M. Goets, Margaret C. Holmbert and Judith M. Lebblanc: “Differential   Reinforcement of other behavior and noncontingent reinforcement as control procedures during the modification of a preschooler’s compliance”. Journal of applied behavior analysis, 1975.

Hill M. Walker, Nancy K.Buckley: “The use of positive reinforcement in conditioning attending behavior” (Journal of applied behavior analysis, 1968)

James K. Luiselli, Joan N.Downing “Improving a student’s arithmetic performance using feedback and reinforcement procedures”. Education and treatment of children, 1980.

 Jere Brothy “Teacher Praise: A functional analysis” (Review of Educational Research, 1981)

Shobana Musti-Rao Lenwood Gibson, “Review of Performance Feedback as a Research-Based Approach in the Clinical Supervision of Pre-Service (Special Education) Teachers” http://www.nyacte.org/documents/Musti-Rao_Gibson_%20NYCATE_Lit_Review_1.pdf

Лукьяненко О.Д.: “Обратная связь в дидактическом информационном взаимодействии педагога и учащихся”. Журнал «Известия» Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2007.

 P.S. Комментарии автора статьи:

В целом я довольна проделанной работой, особенное удовольствие мне доставило установление критерия для измерения поведения. Над этим вопросом я думала несколько дней, и когда придумала способ свести два параметра поведения к одному критерию мастерства, то была несказанно счастлива. Помимо этого, мне было радостно увидеть во время составления графика, что фаза 2 действительно визуально отличается от фазы

 Подобные эксперименты, безусловно, необходимо проводить поведенческим аналитикам, поскольку они позволяют оценить прогресс в обучении ребенка и то, какие факторы влияют на данный процесс.

читать следующую статью

в начало статьи

© 2015, www.behavioranalysiseducation.com. Все права защищены. При полной или частичной публикации на других ресурсах необходима ссылка на исходную статью.

Добавить комментарий