ПРИМЕНЕНИЕ ПРИНЦИПА ПРИМАКА ДЛЯ КОНТРОЛЯ УЧЕБНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ 4-5,5 ЛЕТ

В исследовании изучалось использование принципа Примака в работе с учебным поведением детей 4-5,5 лет. Участие принимало трое детей: двое детей с диагнозом аутизм, третий ребенок типично развитый. Согласно принципу Примака предполагалось, что часто происходящее поведение будет выступать в качестве поощрения для редко происходящего (рабочего). Рабочее поведение было определено как выполнение учебных заданий на счет и письмо. Результаты показали, что условие, при котором испытуемые получают доступ к часто происходящему поведению только после выполнения учебных заданий, приводит к увеличению частоты редко происходящего в прошлом поведения (в нашем случае учебного поведения).

Дэвид Примак (1959) выдвинул гипотезу о том, что часто происходящее поведение само по себе может использоваться в качестве поощрения. То есть в поведенческих терминах активность определенного типа может выступать поощрением. Изначально Примак изучал поведение обезьян, но впоследствии экстраполировал свои выводы на поведение человека. По мнению Д. Примака частота повторения определенного действия выступает важным фактором, который определяет, насколько эффективным поощрением оно будет.

Принцип Примака исследовался в эксперименте Homme L.E., DeBaca P.C., Devine J.V., Steinhorst R., Rickert E.J. (1963) по контролю поведения у дошкольников. Авторами было доказано, что увеличение частоты редко происходящего поведения «сидеть и смотреть на доску», зависит от того, насколько сразу после него предоставлялся доступ к часто происходящему поведению «бегать и кричать». Авторы утверждают, что при помощи принципа Примака можно контролировать поведение дошкольников «бегать и кричать» другими способами, а не наказанием, которое традиционно используется.

Успешно использовали принцип Примака в своем исследовании Mitchell W. S., Stoffelmayr B.E. (1973) для увеличения длительности рабочего поведения у больных шизофренией. Они показали, что разрешение клиентам показывать часто происходящее поведение «сидеть и ничего не делать» только после выполнения рабочих заданий, позволяет увеличить длительность выполнения рабочих заданий.

Гипотезой нашего исследования выступало предположение о том, что условие, при котором испытуемые получают доступ к часто происходящему поведению только после выполнения учебных заданий, приводит к увеличению частоты редко происходящего в прошлом поведения, в нашем случае – учебного поведения. Рабочим определением учебного поведения считалось выполнение трех учебных заданий на счет и трех – на письмо.

ЭКСПЕРИМЕНТ

 Испытуемые и целевое поведение

В нашем исследовании принимали участие трое мальчиков: двое из них Ант. и Ал. с диагнозом аутизм (высокофункциональные, вербальные дети в возрасте 4 и 5 лет), один нормотипичный ребенок Т. (возраста 5.5 лет). Дети проживали в одном доме, который находился в пригороде и имел большую огороженную территорию (1 акр). На территории вокруг дома было расставлено различное игровое оборудование, которое находилось в свободном доступе (детская площадка, батут размером 2 метра в диаметре, игровой домик, песочница, электрические машинки, велосипеды и самокаты). Во время проведения эксперимента дети не посещали учебные заведения с обязательной школьной программой.

Всем троим детям местным отделом школьного образования была рекомендована общеобразовательная программа, принятая в городе их постоянного проживания. Учебные задания для эксперимента подбиралась на основе возрастного уровня ребенка в соответствии с рекомендациями программы для детей 4-5 лет (Ссылка на программу http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/kindercurrb.pdf)

Задания на счет подбирались на основе раздела по математике, а задания на письмо – из раздела по языку. Пример задания на счет – подсчитать количество букв А в ряде из 5 букв, на листе были изображены буквы высотой 2 см, ряд А Б А Б Б. Пример задания на письмо – обвести в прописи три буквы высотой 2 см, которые были изображены штриховой линией. Или обвести в прописи узор, изображенный штриховой линией, длина узора 5 см, высота 2 см. один эпизод учебного поведения засчитывался только если все шесть заданий были выполнены ребенком.

Для определения часто происходящего поведения за детьми было произведено наблюдение двумя наблюдателями одновременно в течение 10 дней с 15.00 до 17.00. В это время дети не имели никаких режимных занятий, а занимались свободной игрой по выбору. Наблюдатели фиксировали частоту любой активности детей с разными типами игрушек, если ребенок играл или занимался чем-либо более 1 минуты, то это засчитывалось как проявление активности определенного типа. Чаще всего в это время дети прыгали на батуте. Согласованность результатов наблюдения двух наблюдателей по определению наиболее частой активности детей составляет 95%, которая высчитывалась по формуле: число эпизодов согласованности наблюдения поделить на общее число эпизодов и умножить на 100.

По мнению Д. Примака, это часто встречающееся поведение может выступать поощрением.

Дизайн

Начальный уровень проявлений частоты учебного поведения (фаза А) был определен при помощи наблюдения для всех троих детей в течение 10 дней в промежутке с 15.00 до 17.00, когда дети занимались свободной деятельностью. При этом они могли свободно перемещаться по дому и выходить на площадку перед домом, где находились батут и другие игрушки, а подготовленные материалы для счета и письма лежали в свободном доступе на столе.

В фазе Б, которая длилась 4 дня, экспериментатор удалил из свободного доступа батут и разрешал прыгать на батуте, только если ребенок сделает три задания на счет и три на письмо в присутствии экспериментатора. Время, которое ребенок мог провести на батуте, было ограничено 8 минутами. Экспериментальные сессии проводились с 15.00 до 17.00 индивидуально с каждым ребенком. Экспериментатор подходил к ребенку и предлагал сделать по три задания на счет и письмо, после которых открывал доступ к батуту на 8 минут. Учебное поведение засчитывалось как один эпизод, только если ребенок выполнял все шесть заданий. Если ребенок не выполнял хотя бы одно задание, учебное поведение не засчитывалось и доступ к батуту он не получал. По истечении 8 минут экспериментатор предлагал детям заняться другими играми, которые находились в свободном доступе на улице и дома. Через 15 минут экспериментатор предлагал снова выполнить задания на счет и письмо, после которых разрешал попрыгать на батуте. Таким образом, за одну сессию длительностью 2 часа каждый ребенок имел возможность 5 раз попрыгать на батуте после выполнения учебных заданий.

После фазы Б нами был запланирован возврат к фазе А, когда в течение трех дней (3 экспериментальных сессий на графиках 15, 16, 17) все дети получали свободный доступ ко всем игрушкам, включая батут. При этом экспериментатор с той же частотой обращался к каждому ребенку индивидуально, предлагая выполнить учебные задания на счет и письмо.

После третьей фазы нами было запланировано возвращение к условиям второй фазы, когда доступ к часто происходящему поведению контролировался экспериментатором и предоставлялся обусловлено по отношению к учебному поведению.

Результаты и их обсуждение

Для проведения эксперимента был выбран возвратный дизайн А-Б-А-Б с последующей проверкой через 7 дней. Так как поведение не опасно и не угрожает жизни, мы могли вернуться на начальный уровень. Надежность результатов проверялась повторением фаз А и Б, а также последующей проверкой через неделю у испытуемого Ант. после окончания последней фазы Б.

На рисунках 1, 2, 3 изображена частота проявления учебного поведения у всех трех испытуемых в разных экспериментальных условиях.

Рис.1
Рис.1

По оси ординат обозначена частота проявления учебного поведения, которая могла максимально достичь значения 5 за одну двухчасовую экспериментальную сессию. Начальный уровень (фаза А) у всех трех графиков характеризуется стабильностью (то есть последние три точки не двигаются к следующей фазе) и разделенностью (три последние точки фазы А не пересекаются с точками фазы Б). У всех трех графиков флуктуации не наблюдается, что позволило нам после 10 дней наблюдения перейти к фазе Б. Вектор фазы Б у всех трех графиков отличается от вектора начальной стадии, что свидетельствует об увеличении скорости обучения в экспериментальных условиях Б и о том, что изменения в частоте учебного поведения связаны с экспериментальными воздействиями.

На начальном уровне все показатели у трех испытуемых имеют нулевое значение. Это говорит о том, что все три ребенка никогда не выбирали учебные задания во время своей свободной деятельности. После введения экспериментальных условий на фазе Б согласно принципу Примака, когда доступ к высоко вероятному поведению осуществлялся только после демонстрации низко вероятного поведения, мы наблюдаем изменения в частоте низко вероятного поведения.

Испытуемый Ант. в среднем показал увеличение частоты учебного поведения на 70% (он соответственно показал учебное поведение 2 раза из 5 на 11 экспериментальной сессии, 4 раза из 5 на 12 экспериментальной сессии, 3 из 5 на 13 и 5 из пяти возможных на 14 сессии, см. рис.1).

Рис.2
Рис.2

Испытуемый Ал. показал увеличение частоты эпизодов учебного поведения в фазе Б в среднем на 75% (он соответственно показал учебное поведение 2 раза из 5 на 11 экспериментальной сессии, 3 раза из 5 на 12 экспериментальной сессии, 5 из 5 на 13 и 5 из пяти возможных на 14 сессии, см. рис.2).

Рис.3
Рис.3

Испытуемый Т. Показал увеличение частоты учебного поведения в фазе Б в среднем на 90% (см. рис 3).

 При возврате к фазе А на третьем этапе эксперимента все три испытуемых продемонстрировали показатели начальной фазы А: никто из троих детей не выбирал заниматься счетом и письмом, если у них была возможность свободного выбора вида деятельности. Все три графика на третьем этапе эксперимента характеризуются стабильностью и разделенностью: три последние точки третьей фазы не имеют тенденции двигаться по направлению к точкам четвертой фазы, а также точки третьей фазы не пересекаются с четвертой фазой.

При сравнении векторов второй и четвертой фаз мы можем видеть, что вектора у испытуемых Ант. и Т. (соответственно рис.1 и 2) имеют одинаковую направленность и угол, а вектор у испытуемого Ал. имеет обратную направленность в четвертой фазе по сравнению со второй. Этот результат может свидетельствовать о том, что у Ал. снижается частота учебного поведения со временем. Возможно батут потерял для него свою привлекательность и уже не являлся для Ал. часто повторяющимся поведением. Эти результаты требуют от нас в дальнейшем запланировать дополнительное исследование часто повторяющегося поведения перед четвертой фазой при проведении эксперимента.

Вектора испытуемых Ант. и Т. имеют разный угол в четвертой фазе по сравнению с третьей. Это означает, что наши воздействия по предоставлению доступа к батуту имеют влияние на проявление частоты учебного поведения у этих двух испытуемых.

Проверка результатов эксперимента у Ант. через неделю показало надежность полученных данных, так как частота редко происходящего поведения увеличилась на 60% по сравнению с базовым уровнем. При этом экспериментатор разрешал доступ к батуту после стандартного выполнения 6 учебных заданий.

 ДИСКУССИЯ

Полученные результаты свидетельствуют о том, что поведение, которое никогда не показывалось испытуемыми, можно контролировать при помощи другого, часто происходящего поведения. Разрешение прыгать на батуте, когда оно обусловлено на демонстрации учебного поведения, увеличивает появление редко происходящего в прошлом учебного поведения определенного типа (счет и письмо). Если часто происходящее поведение не обусловлено на демонстрации учебного поведения, то частота выполнения заданий по счету и письму падает до начального уровня. Результаты данного эксперимента свидетельствуют о том, что испытуемые дошкольники реагируют на изменения в доступности часто повторяющегося поведения, доступ к которому регулируется согласно принципу Д. Примака.

Полученные результаты имеют свои ограничения, так как фазу последующей проверки (follow-up) удалось повторить только с одним испытуемым. Важно проводить проверку результатов со всеми испытуемыми. Также для увеличения надежности результатов необходимо повторить эксперимент в других условиях и провести параметрический анализ с манипулированием длительностью использования батута. Так же, возможно, оказывает влияние на результаты эксперимента количество учебных заданий, что тоже требует проверки. Если при наших систематических повторениях мы получим те же результаты, можно будет сделать уверенный вывод о влиянии независимой переменной (доступ к часто повторяющемуся поведению «прыгать на батуте») на зависимую (увеличение частоты редко повторяющегося поведения, в данном эксперименте – учебного поведения).

 ЛИТЕРАТУРА

 Homme L.E., DeBaca P.C., Devine J.V., Steinhorst R., Rickert E.J. Useofthe Premack principle in controlling the behavior of nursery school children. J. of the Experim. Analysis of Behavior. 1963, Vol. 6, number 4, 544.

 Mitchell W. S., Stoffelmayr B.E. Application of the Premack principle to the behavioral control of extremely inactive schizophrenics. J. Appl. Behav. Anal. 1973 Fall; 6 (3): 419-423.

 Premack D. Toward empirical behavior laws: I, positive reinforcement. Psychol. Rev., 1959, 66, 219-233.

 The Kindergarten program. Ministry of Education. Ontario. 2006.

Интернет: http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/kindercurrb.pdf

читать следующую статью

в начало статьи

© 2015, www.behavioranalysiseducation.com. Все права защищены. При полной или частичной публикации на других ресурсах необходима ссылка на исходную статью.

Добавить комментарий